EL APRENDIZAJE ENTRE ESCUELAS COMO UNA ILUSIÓN ÓPTICA

Por JOSÉ LUIS FIGUEROA GONZÁLEZ / MASEUAL

*  El espíritu de la colaboración entre docentes, de la imposición o el desahogo a sus posibilidades reales

Jojutla, Morelos, México, 30 de enero de 2017.-  En un grupo de docentes de educación primaria donde predominan las maestras, la coordinadora del Consejo Técnico Escolar (CTE) en su 4ª sesión del ciclo escolar 2016-2017 orienta acerca de cómo elaborar la papirola de una camisita; los participantes siguen las instrucciones tratando de entender el sentido de la actividad pero al mismo tiempo divirtiéndose entre comentarios y dobleces de papel. Cuando logran la figura deseada, la coordinadora explica la razón de la manualidad dirigiendo sus comentarios hacia la importancia de “ponerse la camiseta” en la tarea de mejorar el trabajo educativo y destaca la necesidad de unir esfuerzos entre maestros para resolver las problemáticas que se presentan aprendiendo unos de otros. La papiroflexia ha servido así como técnica motivacional para inducir el sentimiento de corresponsabilidad entre maestros al enfrentar la compleja realidad escolar y sus conflictos. Se trataba del preámbulo a una pretendida novedad para reanimar las tareas de los profesores durante el último viernes de cada mes. El tema novedoso era el “Aprendizaje entre Pares”, una oportunidad para compartir saberes, problemas y propuestas de solución. Casi presentado como un producto de “llévele, llévele, es de moda y es de novedad”, la Guía para la 4ª Sesión del CTE explica las bondades de esta modalidad de trabajo. Claro, se entiende que la propuesta compagina con los lineamientos de la reforma educativa y que todo consiste en hacer ver al maestro la importancia de plantear sus problemáticas para que entre todos se asuman alternativas con acuerdos para superar las dificultades. Sin embargo, en un grupo de facebook que congrega a miles de profesores apareció la provocadora frase del administrador que reza lo siguiente: “No se hagan, hoy también mintieron en el CTE, para qué se hacen como el Tío Lolo…”; de ahí se desataron opiniones a favor y en contra de la cita. Para formarse una idea acerca de esta situación, revisemos los supuestos de la propuesta denominada: “Aprendizaje entre escuelas”.

En la Guía que orienta la realización de la 4ª Sesión del CTE 2016-2017 se establece que el aprendizaje entre escuelas es una propuesta para la mejora de las prácticas bajo los siguientes requisitos de aplicación: – Compromiso de los profesores participantes, – Desarrollo de actividades de forma organizada, -Optimizar el tiempo, – Generar un ambiente de respeto y confianza y – Hablar de una manera honesta, abierta y crítica. Lo anterior queda bien como un dicho, pero el hecho es que las escuelas viven situaciones divergentes; los compromisos suelen ser vagos y condicionados por un esquema de relaciones influidas por el estilo autoritario de dirigir al sistema, desde Nuño Mayer hasta el directivo de escuela; claro, sin dejar de considerar las excepciones. La organización de actividades es relativa pero cabe hacer notar que predomina un estilo que aprovecha insuficientemente el tiempo de trabajo, de ahí las advertencias explícitas en el documento de referencia. Por otro lado, se viene estimulando un modelo de competencias para el aprendizaje, las comparaciones y las simulaciones, que hacen difícil sacar de la chistera y de repente un ambiente de respeto, confianza para la participación

abierta y mucho menos de crítica. Desde ahí la propuesta de aprender entre pares se empieza a dibujar como un parchecito más en la traqueteada reforma educativa del actual sexenio.

Los propósitos de la 4ª sesión del CTE aluden a compartir problemáticas educativas en las escuelas para encontrar soluciones conjuntas; se plantea el aprendizaje entre pares para intercambiar y analizar propuestas, experiencias, recursos educativos y formas de intervención. El meollo del asunto consiste en definir acciones y compromisos para la atención de la problemática junto con los mecanismos de seguimiento y evaluación. Todo eso, para lograrse en una sesión del CTE y enfocado a demostrar resultados en la sexta sesión. Lo menos que se puede notar es el esquematismo de los diseñadores del plan, quienes se dibujan en la mente un proceso complejo al que simplifican a través de un instructivo; cuando en muchos casos de escuelas lo común es la falta de un diagnóstico sustentado más allá de las apreciaciones emocionales de profesores, padres de familia y autoridades. Sin un diagnóstico elaborado con procedimientos metodológicos sustentados en un marco teórico explícito, sin datos concretos de la realidad observada sistemáticamente, la acción de presentar una problemática se convierte en un desahogo emocional, en deseos provocados por la ansiedad de no entender y de no saber qué hacer. El aprendizaje entre pares no consiste en sentarse a compartir necesidades o frustraciones y a darse consejos que salen del sentido común. Sin la mediación de un experto, sin la filtración teóricamente sustentada de la realidad, el resultado no puede ser otro que el de compartir penas y propuestas que tal vez funcionen bien en un contexto, pero al fin recetas que no necesariamente funcionan en otro.

Las expectativas sobre el resultado del aprendizaje entre pares se plantean de manera escueta y difusa. Se apela a mejorar la calidad profesional de lo que se hacen en el aula y a “mejorar el trabajo educativo”. Así de tamaño y así de vago el discurso que no especifica a qué le llama calidad profesional y qué es mejorar el trabajo educativo. La guía mencionada se pregunta: ¿Qué continúa en el aprendizaje entre escuelas?, y se contesta que se deben alcanzar resultados concretos, que esto NO es un DIVERTIMENTO. No aclara qué es lo que le saben a los maestros para hacer tan importante advertencia, pero esto lo podemos traducir como: “Chicos, las reuniones de CTE no son un momento para el relax, ándense con cuidado porque tienen que presentar RESULTADOS CONCRETOS”. La risa es inevitable porque todo parece más un grito desesperado para que los docentes ayuden a demostrar que la reforma educativa es lo mejor que ha tocado vivir en los últimos años que un proyecto basado en un análisis concreto de la realidad que atienda las diversidades y distintos ángulos de la cuestión. Cabe más el llamado a entender que no hay fórmulas mágicas y que los programas de mejora se construyen desde las escuelas, desde los saberes y el entendimiento con la comunidad; si con trabajos podemos con la problemática propia, es complicado tratar de intervenir en asuntos que nos rebasan. Por supuesto, el intercambio de ideas sirve pero su producto no se da en automático ni puede haber colaboración espontánea cuando la costumbre es lo contrario.

No queda muy claro el concepto de “Aprendizaje entre escuelas” porque no se aportan sus fundamentos y parece una idea sacada de la manga, una ocurrencia para devolver las

problemáticas educativas a quienes las viven, responsabilizando casi en todo a los profesores. La realidad no es así, muchas problemáticas tienen que ver más con el ámbito familiar, social, político, cultural, económico, que con las limitadas posibilidades de los educadores. Tampoco significa que campantemente los maestros curen su estrés encontrando culpables siempre en los demás menos en ellos mismos. Es una cuestión de complejidad que necesita algo más que el sentido común de lo correcto y lo incorrecto a partir de lo que estamos acostumbrados a hacer; sin embargo, la malicia se nota en una administración educativa que señala al docente como causa de todos los males para justificar la represión, los despidos, la denigración del Ser Docente.

La 4ª Sesión del CTE 2016-2017 se organizó en tres momentos según la guía respectiva. El en primer momento se dan instrucciones para que el director que coordine la reunión, le dé la bienvenida a los maestros participantes e invite al buen desarrollo de los trabajos. Lleva de la mano al directivo para que exponga los propósitos de la sesión, indique la estructura, comisione la relatoría y marque las normas de convivencia pero “NO basado en jerarquías”. Luego, de repente en el segundo momento, cada escuela expone en 10 minutos su problemática la cual se supone que se preparó con anticipación. En el mejor de los casos los maestros llevaban datos objetivos de sus problemáticas, pero reportes que comparten compañeros dicen que los problemas saltaban de aquí para allá y de allá para acá como conejos de colores como dice el maestro Marcos Daniel Arias Ochoa (ARIAS Ochoa, Marcos Daniel. Hacia la innovación, Antología LE 94, UPN, México, 1994); es decir, las llamadas “problemáticas” fueron un anecdotario que si bien nos fue, sirvió para compartir penas y recetas basadas en el entendimiento de cada quien. El tercer momento fue algo más lejos cuando confundió los acuerdos y compromisos para la intervención en las “problemáticas” en un acto casi de juramento como hacen los peregrinos que van a Chalma. Primero confesarse –y mentir o decir la verdad- respecto a qué se ha hecho y qué no, luego llenar formatos con las leyendas: “Me comprometo a… y a compartir con mis compañeros colegas…”. Nada más faltó hacer una plana, meter en un sobre el compromiso y entregarlo a la Divina Providencia. El estilo de diseñar los trabajos de esta sesión da motivo para afirmar que el problema de origen es tratar de convencer a los profesores que todo empieza y termina con ellos en la cuestión de mejorar los resultados de la educación en este país.

La propuesta de aprender entre pares no es nada nueva y encontramos referentes en el epistemólogo Jean Piaget (1896-1980) y en el psicólogo Lev S. Vigotsky (1896-1934). De ellos se retoma la importancia de la interacción entre pares para ampliar la comprensión de lo que se estudia individualmente; pero es con Vigotsky, bajo el enfoque sociocultural que el contexto social cobra una importancia sustantiva para entender la configuración de los conocimientos y de los pensamientos superiores. Es la interacción entre sujetos bajo la MEDIACIÓN de un guía o de un experto que los conceptos de la cultura y de la ciencia llevan al individuo, el cual los reelabora interiormente. Es cuando se toma conciencia de dos categorías de interacción con el ambiente, la categoría interpsicológica referida a la conducta social y la categoría intrapsicológica como proceso interior de la conducta. De ahí ya se entiende cómo es que un

sujeto puede moverse a su Zona de Desarrollo Próximo que significa pasar del No Ser al Ser por la mediación de sus compañeros más avanzados y las de su profesor o del experto. Cómo se verá, aprender entre iguales no es juntar a los sujetos nada más para que platiquen y tomen acuerdos. La mediación es muy importante y en la guía de la 4ª sesión no la encuentro por ningún lado. Quien coordinó fue un directivo y sería bueno saber cuando menos cómo media en su escuela o cómo propicia el avance en el proceso de su propia ruta de mejora. Se nota la improvisación a la que nos tienen acostumbrados, con la diferencia que ahora pusieron a los maestros a platicarse sus problemas y a sugerirse soluciones.

Lo anterior se puede consultar en el texto de FERREIRO Gravié, Ramón, titulado: “Una visión de conjunto a una de las alternativas educativas más impactantes de los últimos años: El aprendizaje cooperativo” (Revista Electrónica de Investigación Vol. 9, Núm. 2, noviembre de 2007, Baja California, México) y ahí mismo se puede ver la referencia a Reuven Feuerstein acerca de los requisitos para una medicación entre pares: -reciprocidad, que significa comunicación efectiva y actividades de mutua participación, -intencionalidad o tener claro ambas partes a qué se quiere llegar, -significado, tener claro el sentido de la tarea, -trascendencia o ir más allá del aquí y ahora, además de –autoestima o sentimiento de sentirse capaz de lograr los propósitos. Si estos requisitos se cubrieron en el CTE de enero 2017 entonces alegrémonos de estar bien encaminadas. Sin embargo, mis limitados datos disponibles de la realidad concreta me indican lo contrario.

El juego de las ilusiones ópticas nos amenaza desde hace buen tiempo. Tratando de cubrir apariencias, las administraciones de la educación sacan de la vieja chistera argucias que, pretenden ser novedosas y muy prometedoras; así sucedió con la ya olvidada propuesta del desarrollo del pensamiento crítico. No sabemos cuáles fueron los resultados de aquellas sesiones dedicadas a ese tema y tampoco se observa su trascendencia porque los modos de actuar siguen casi inalterables, sobre todo en lo que se refiere a la manera de relacionarse entre los sujetos involucrados en el acto educativo. Ahora la novedad consiste en agarrarse de la idea de aprendizaje entre pares para intentar “intervenir en las problemáticas de las escuelas”. Sin asumir explícitamente el sustento teórico, sin herramientas para conceptualizar ni para mediar, con excepciones de escuelas que cuentan con diagnósticos sistematizados, con el lastre del enfoque para el desarrollo de competencias, planteado como una imposición externa con medidas de control y toda la cosa jerárquica que no quiere verse jerárquica; así, se pretende crear la ilusión óptica de que vamos por el camino correcto de una vez por todas.

El lenguaje gerencial que ya no pueden evitar los diseñadores de las guías de sesión de los CTE –por supuesto por órdenes superiores- entorpece la intención, que de ser buena podríamos estarla celebrando. Encuadrar a los docentes para que declaren sus culpas sobre qué han hecho y qué no, es una trampa para generar el mea culpa y liberar de responsabilidades a los verdaderos culpables; lo cual provoca recelo y silencio en los participantes, especialmente en los de reciente ingreso tan condicionados a cuidar todos los detalles de su actuación para preservar el empleo. La jerarquía de tipo gerencial no puede

borrase por más que se afirme lo contrario, tanto porque los directivos generalmente hablan y se mueven con estereotipos muy bien aprendidos como porque los docentes no se la creen que ahora sí pueden hablar abierta y críticamente. La advertencia de que esto no es un divertimento y que NO es optativo cumplir los acuerdos, resultan amenazas innecesarias cuando los pares realmente desean aprender y actuar a motu proprio. Admítase, hay recelo y desconfianza de la autoridad hacia los maestros, cree conocerlos por inclinaciones que generaliza. Por eso amenaza de una manera que quiere ser encubierta a través de exaltar las bondades de sus propuestas. Pide la guía que se genere el respeto y la confianza pero se reserva el derecho de aplicar lo opuesto a discreción o abiertamente. Claro que es importante aprender entre pares, pero se olvida que la célula básica es la escuela y que por ahí habría que empezar; ganan las ganas de hacer ruido y se brincan al nivel de zona escolar.

Muy respetable es la apreciación de los docentes que dicen que esta sesión sí les gustó mucho porque pudieron compartir experiencias y propuestas. Eso suele ocurrir cuando pasamos de receptores a emisores de mensajes que provienen de nuestra propia realidad. El desahogo ayuda para reconocer siquiera que uno no es el único que afronta problemas semejantes. El chispazo de la idea análoga para enfrentar lo propio es reconfortante. El punto es diferenciar qué ocurre cuando nos indican aprender juntos como si fuera una receta mágica. El aprendizaje no puede ser todo en solitario ni todo en grupo, es una alternancia para ir procesando lo que se aprende. En los estilos de aprender que reconocen Roger y David Jhonson (1999 citados por FERREIRO Gravié, opus cit) se menciona el aprendizaje individualista que ocurre cuando no importa la comunicación entre pares, el aprendizaje competitivo cuando para lograr los objetivos propios se requiere que otros no los logren y el aprendizaje cooperativo que se desarrolla bajo el principio de que se logran los objetivos si y sólo si se trabaja en grupo. Con toda honradez digamos cuál es el estilo que viene fomentando la reforma educativa y si podrá hacerse un giro a partir de la 4ª sesión del CTE.

Para superar el mundo esquizoide creado por un sistema que no tiene empacho en contradecirse promoviendo la competencia, la jerarquía y control y a la vez pretendiendo ser paladín de la colaboración pedagógica mediante el aprendizaje entre pares, podríamos empezar por reconstruir el tejido social en la propia escuela; abundan las relaciones tergiversadas, los prejuicios y los modelos de actuación para el éxito personal y se necesita un cambio urgente. Se necesitan eliminar la actitud de lacayos de los han aprendido a conseguir lo que se proponen actuando de tapetes y capataces. Se requiere elevar el respeto al trabajo de los docentes mediante la reparación de la figura social del maestro. La colaboración y el aprendizaje deben incluir a los padres de familia, a los estudiantes y a la comunidad.

Como anecdotario, la 4ª sesión vale, como ruta de mejora presenta muchas carencias. Los profesores acuden con temores, el lenguaje de la guía filtra autoritarismo, su diseño viene de los mismos que se han empeñado en someter al magisterio. No es un proyecto genuino porque no nace de las escuelas sino se dirige a ellas. Necesitamos construir el trabajo colaborativo que venga de los maestros sin que se los ordenen, cooperación entre iguales para construir las

alternativas por las cuáles nos podamos comprometer sin formatos. Comunidad y escuela involucradas en la solución de sus problemáticas a la vez que se comparte con otras escuelas y comunidades. No a la solución de burocracia, sí a la participación nacida de los propios intereses y de compromisos reales. Quede la camisita de papirola como un divertimento, pero la camiseta que nos vamos a poner y vamos a defender, no será de papel.